Le Laboratoire DELLA du Département de français de l’Université du Ghana, Legon, organisait les 4,5 et 6 avril 2018 la troisième édition du Colloque international pluridisciplinaire : Éducation – Linguistique – Didactique & Cultures.

Cette édition avait pour thème : Plurilinguisme : Écoles, langues et cultures d’enseignement en Afrique et expériences similaires à l’étranger. Recherches-actions et méthodes.

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Voici la Communication d’Yves Montenay à ce Colloque.

Langue maternelle ou langue nationale ?

Je rappelle que je ne suis ni linguiste ni enseignant de français. Mon domaine est la géographie humaine et les mécanismes économiques et sociaux qui y sont liés. Je vais donc traiter de la géographie humaine et sociale des langues.

Je vais partir du consensus, la nécessité de l’utilisation des langues maternelles dans les systèmes éducatifs ainsi que des travaux du colloque de 2017. Celui de cette année est : « Comment » ? Et un des premiers « Comment » est le choix concret de la langue. Autrement dit, ce qui compte est la langue maternelle réellement pratiquée par les élèves dans chaque école ? Or il n’est pas certain que ce soit clair pour tout le monde.

En effet j’ai constaté dans certains discours une confusion, pas forcément involontaire, entre langue maternelle et langue nationale. Or cette confusion reflète parfois des différences d’objectifs.

Je propose d’éclairer ces considérations par des exemples concrets.

Une confusion fréquente entre langue maternelle et langue nationale

Le Sénégal et le wolof

Je commencerai par le Sénégal, avec les discours sur la promotion du wolof. En débattant avec des Sénégalais, des divergences sont apparues entre les partisans d’un wolof « classique », c’est-à-dire standardisé et normalisé, et celui effectivement parlé, donc la véritable langue maternelle, « mais » qui est fortement influencée par le français.

Et comment transcrire ce wolof ? En caractères latins ou arabes (le « wolofar »).  Si l’on pousse la discussion, il apparaît assez rapidement que des données religieuses, nationales ou géopolitiques jouent un certain rôle, et que l’on s’écarte du problème pédagogique.

• – Religieuses :  « pour garder nos racines musulmanes »,
• – Raisons nationales, faire du wolof l’unique langue officielle ou du moins la principale, ce qui nécessite l’usage du wolof « classique »,
• – Raisons géopolitiques plus rarement avouées : se couper de l’univers culturel français pour entrer dans le monde arabo-musulman, voire wahhabite (donc à l’opposé des traditions sénégalaises). Des étudiants de retour d’Arabie et certaines chaînes de télévision y poussent fortement au point d’inquiéter les politiques. Le tout avec comme risque (ou comme chance pour certains) d’être obligés à long terme de passer à l’anglais pour les relations internationales.
• –

On s’écarterait alors du problème pédagogique : aider à l’acquisition du français en utilisant la langue locale en début de primaire seulement. Auquel cas c’est la langue maternelle réelle qu’il faut employer avec un instituteur « du cru » et un wolof qui pourra varier d’un endroit à l’autre et dont on mettra en évidence, pour des raisons pédagogiques, les emprunts au français.

Et il n’y a pas que le wolof puisque Dakar accueille des migrants de langue maternelle portugaise et française, s’ajoutant à la frange des familles sénégalaises qui ont adopté cette dernière comme langue familiale, mais aussi des Sénégalais et d’autres Africains de langue familiale autre que wolof. Enfin certaines régions du Sénégal sont de langue maternelle sérère, diola, peul …. Il ne faudrait donc pas que la proclamation d’une scolarité en langue maternelle aboutisse au fait d’imposer à une partie des élèves une langue qui ne serait pas maternelle !

Pour préciser l’importance de ces enjeux, il faut rappeler qu’en pratique choisir une langue c’est aussi choisir des textes qui peuvent être extrêmement différents si l’on penche côté arabo-musulman, côté linguistiquement national et africain ou côté francophone. Une fracture existe déjà entre les élèves de l’école publique et ceux des écoles privées, en général francophones, d’une part, et les écoles coraniques d’autre part. Il est fréquent que ces dernières se bornent à l’apprentissage du Coran, et que les élèves n’en sortent qu’avec quelques notions d’arabe et aucune de français ou d’autres matières. Le gouvernement sénégalais cherche des solutions amiables permettant d’introduire d’autres matières dans ces écoles, mais l’incompréhension est parfois grande avec des parents qui sont d’abord sensibles à l’argument : « vous irez au paradis si vos enfants savent le Coran par cœur ».

La Côte d’Ivoire et le Cameroun

En Côte d’Ivoire se posent des questions analogues, mais dans un contexte linguistique totalement différent. Le français est la langue familiale d’une partie de la population, notamment à Abidjan. Aucune langue nationale n’est majoritaire, et certaines, surtout à Abidjan, sont chargées de tournures françaises. Enfin une langue (ou un argot français, n’entrons pas dans cette discussion), le nouchi, n’est pas considéré comme une langue nationale, bien qu’elle soit maternelle ou du moins d’usage familial !

La situation camerounaise ressemble à celle de la Côte d’Ivoire, avec un fractionnement encore plus grand entre langues nationales ou locales, qui seraient au total plus de 200 ! Dans ce contexte, le français progresse rapidement : langue familiale, langue de la rue et une langue populaire un peu analogue au nouchi ivoirien, le camfranglais. « Franglais », car le Cameroun est officiellement bilingue depuis le rattachement de partie occidentale du Cameroun qui était de langue officielle anglaise. Cela explique l’apparition de mots anglais dans la langue populaire, sans parler du créole à base anglaise pratiqué sur la côte de la partie francophone. Bref, pour enseigner en langue maternelle, il faudrait une langue d’enseignement différente dans chaque classe en ville, voir au village où plusieurs ethnies peuvent cohabiter.

Dans la partie anglophone, qui est minoritaire, les citoyens se plaignent de la domination du français. Ce problème franco-anglais empoisonne la vie politique, mais, étant Français, je me garderai bien de donner mon opinion.

La primauté du politique et l’échec maghrébin

Le politique nécessite, ou devrait nécessiter, de longs débats démocratiques. Le pédagogique est plus urgent. Il faut donc souhaiter que les expérimentations se fassent dans des situations linguistiques très variées, si possible indépendamment de toute arrière-pensée. Cela suppose une grande souplesse dans les modalités du recrutement et de formation des instituteurs.

N’oublions pas par ailleurs le rapide développement de l’enseignement privé qui pourrait opérer des choix différents, sauf à être contraint, ce qui serait une source d’autres problèmes politiques.

Je n’ai pas connaissance d’études centrées sur cette distinction entre pédagogie et politique, les textes consultés, par exemple La langue française dans le monde (OIF 2014), ainsi que les communications de collègues dans divers colloques n’étant pas très précis quant à la différence d’optique entre les tenants des langues maternelles locales et ceux des langues « nationales ».

C’est au Maghreb que la question est analysée depuis que les tabous politiques ont été en principe levés.

Ils l’ont été très imparfaitement pour la langue maternelle la plus répandue, la darija et ses variantes. Il est néanmoins probable que les instituteurs s’en servent informellement bien que tenus à l’arabe standard officiel, qui n’est pas langue maternelle.

Le tabou a par contre a été officiellement levé pour les langues berbères. Mais la mise en pratique s’avère difficile, notamment pour les raisons exposées dans cette communication (Normalisation ? Formation des instituteurs et leur nomination au bon endroit). Difficulté encore aggravée par le choix de l’alphabet spécial pour les langues berbères, le tifinagh, qui n’est pratiqué par personne ! Là aussi il y a probablement sacrifice du pédagogique au profit du politique.

Reste le français, qui est la langue familiale d’une partie inconnue de la population. Le tabou a été partiellement levé au Maroc, qui, comme la Tunisie, a un système privé libre et principalement francophone. Le tabou demeure puissant en Algérie où, de surcroit, le système privé n’est pas libre de ses programmes.

Dans l’ensemble, le système linguistique de la scolarité maghrébine est un échec reconnu par tous. Il faudrait méditer cet exemple au sud du Sahara.

 

Bio-bibliographie

Yves Montenay, né en 1941, est ingénieur de l’École Centrale de Paris, diplômé de Sciences-Po Paris et docteur en démographie politique (Maghreb et monde musulman). Il a eu une double carrière en entreprises internationales (gestion de l’énergie) et dans l’enseignement supérieur, principalement à Sciences-Po puis à l’ESCP : économie, géographie humaine, monde musulman…. Il a croisé beaucoup de témoins directs d’événements importants de ces 60 dernières années.

Actuellement retraité, il anime l’ICEG, une O.N.G. d’information Nord-Sud opérant dans les domaines de l’histoire, de la francophonie, de l’économie et de la géopolitique, et édite la lettre « Échos du monde musulman ». Il est vice-président des associations Avenir de la Langue Française et de l’Union Internationale des Méditerranéens.

Il participe à des débats sur la langue de travail, domaine dans lequel il a une l’expérience professionnelle, et sur l’intérêt de sortir la dichotomie langue professionnelle/langue de culture.

Il a publié les ouvrages suivants :

Le mythe du fossé Nord-Sud (2003), Nos voisins musulmans (2004), La langue française face à la mondialisation (2005) et La langue française, arme d’équilibre de la mondialisation (2015) aux Editions Les Belles Lettres; Retraites, familles et immigration en France et en Europe (2006) chez L’Harmattan, 2006. Le monde arabe : le poids du nombre, numéro 88 des Cahiers de l’Orient, décembre 2007, Vous avez dit francophonie ? septembre 2011 (version électronique : Le français dans le monde arabe).

Il a également publié dans ces domaines de nombreux articles dont beaucoup ont été repris par la presse française et qui figurent sur son site yvesmontenay.fr (20 000 pages vues chaque année)

 

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